Придомовые постройки

Лев семенович виготський. Лев виготський: біографія і праці

07.04.2020

622

Льва семеновича виготського називають «моцартом психології«, а тим часом можна сказати, що ця людина прийшла в психологію»з боку». Лев семенович не мав спеціальної психологічної освіти, і цілком можливо, саме цей факт і дозволив йому поглянути по-новому, з іншої точки зору на проблеми, що стоять перед психологічною наукою. Його багато в чому новаторський підхід пояснюється тим, що над ним не тяжіли традиції емпіричної «академічної» психології.

Після закінчення школи в 1913 р поїхав до москви і вступив відразу в два навчальних заклади — в народний університет на історико-філософський факультет за власним бажанням і в московський імператорський інститут на юридичний факультет за наполяганням батьків.

Виготський був пристрасним шанувальником театру, не пропускав жодної театральної прем’єри. У юнацькі роки писав літературно-критичні етюди і статті в різні літературні журнали про романи а.білого, д. Мережковського.

Після революції 1917 р., яку він прийняв, лев семенович їде зі столиці назад до рідного гомеля, де працює вчителем літератури в школі. Пізніше його запрошують викладати філософію і логіку в педагогічний технікум. Незабаром у стінах цього технікуму виготський створює кабінет експериментальної психології, на базі якого активно займається науково-дослідною роботою.

У 1924 р на ii всеросійському з’їзді з психоневрології, який проходив в ленінграді, молодий, нікому не відомий працівник освіти з провінційного містечка виступив зі своєю першою науковою роботою. Його доповідь містила гостру критику рефлексології. Доповідь цей називався»методика рефлексологічного і психологічного дослідження».

У ньому вказувалося на разючу невідповідність класичного методу виховання умовного рефлексу завданню науково обумовленого пояснення поведінки людини в цілому. Сучасники відзначали, що зміст доповіді виготського було новаторським, і піднесений він був просто блискуче, чим, власне, і привернув до себе увагу найвідоміших психологів того часу а. Н.леонтьєва і а. Р. Лурії.

А.лурія запросив виготського в московський інститут експериментальної психології. З цього моменту лев семенович стає лідером і ідейним натхненником легендарної трійки психологів: виготський, леонтьєв, лурія.

Найбільшу популярність принесла виготському створена ним психологічна теорія, що набула широкої популярності під назвою «культуро-історична концепція розвитку вищих психічних функцій», теоретичний і емпіричний потенціал якої не вичерпаний досі. Суттю цієї концепції є синтез вчення про природу і вчення про культуру. Ця теорія представляє альтернативу існуючим поведінковим теоріям, і перш за все біхевіоризму.

Згідно виготському, всі психічні, дані природою («натуральні») функції з плином часу перетворюються в функції вищого рівня розвитку («культурні»): механічна пам’ять стає логічною, асоціативний перебіг уявлень — цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивну дію — довільним і т.д. Всі ці внутрішні процеси зароджуються в прямих соціальних контактах дитини з дорослими, а потім закріплюються в його свідомості.

Виготський писав:»…будь-яка функція в культурному розвитку дитини з’являється на сцені двічі, у двох планах, спершу соціальному, як категорія інтерапсихічна, потім всередині дитини, як категорія інтрапсихічна».

Важливість цієї формули для досліджень в області дитячої психології була в тому, що духовний розвиток дитини ставилося в певну залежність від організованого впливу на нього дорослих.

Виготський робив спроби пояснити, яким чином відносини організму із зовнішнім світом формують його внутрішню психічну середу. Він переконався, що на становлення особистості дитини, на його повноцінний розвиток практично в рівній мірі впливають як спадкові задатки (спадковість), так і соціальні фактори.

Саме виготському належить найвидатніша роль у становленні науки дефектології. Він створив в москві лабораторію психології аномального дитинства, яка стала згодом складовою частиною експериментального дефектологічного інституту. Він одним з перших серед вітчизняних психологів не тільки теоретично обґрунтував, але і підтвердив на практиці, що будь-який недолік як в психологічному, так і в фізичному розвитку піддається корекції, тобто його можна компенсувати за рахунок збережених функцій і шляхом тривалої роботи.

Основний упор при вивченні психологічних особливостей аномальних дітей виготський робив на розумово відсталих і сліпоглухонімих. Він не міг, як багато інших його колег по цеху, робити вигляд, що такої проблеми не існує. Раз дефективні діти живуть серед нас, необхідно докласти всіх зусиль, щоб вони стали повноправними членами суспільства. Виготський вважав своїм обов’язком в міру сил і можливостей допомагати таким обділеним долею дітям.

Ще одна фундаментальна праця виготського « «психологія мистецтва». У ньому він висунув положення про особливу «психології форми«, про те, що в мистецтві форма»развоплощает матеріал». Разом з тим автор відкинув формальний метод через його нездатність «розкрити і пояснити історично мінливий соціально-психологічний зміст мистецтва». Прагнення утриматися на грунті психології, на «позиції читача, що відчуває вплив мистецтва», виготський доводив, що останнє є засобом перетворення особистості, знаряддям, яке викликає у неї «величезні і пригнічені і обмежені сили». На думку виготського, мистецтво радикально змінює афективну сферу, що грає дуже важливу роль в організації поведінки, соціалізує її.

На останньому етапі своєї наукової діяльності він зайнявся проблемами мислення і мови і написав наукову роботу «мислення і мова». У цій фундаментальній науковій праці основною є думка про нерозривний зв’язок, що існує між мисленням і мовою.

Виготський спочатку висловив припущення, яке незабаром сам же і підтвердив, що від формування і розвитку мови залежить рівень розвитку мислення. Він виявив взаємообумовленість двох цих процесів.

Виготському його наукове минуле підготувало одну альтернативу. Натомість діади «свідомість-поведінка«, навколо якої оберталася думка інших психологів, осередком його шукань стає тріада»свідомість-культура-поведінка».

На превеликий жаль, багаторічна і досить плідна робота л.с. Виготського, його численні наукові праці і розробки, як це часто трапляється з талановитими людьми, особливо в нашій країні, не були оцінені по достоїнству. За життя льва семеновича його роботи не допускалися до публікації в срср.

З початку 1930-х рр.на нього почалося справжнє цькування, влада звинувачувала його в ідеологічних збоченнях.

11 червня 1934 р.після тривалої хвороби, у віці 37 років лев семенович виготський помер.

Спадщина л.с. Виготського — це близько 200 наукових робіт, серед яких зібрання творів в 6-ти томах, наукова праця «психологія мистецтва», роботи з проблем психологічного розвитку людини з народження (переживання, кризи) і закономірностям формування особистості, її основних властивостей і функцій. Він зробив великий внесок у розкриття питання про вплив колективу, соціуму на особистість.

Безперечно, лев виготський справив значний вплив на вітчизняну і світову психологію, а також на суміжні науки — педагогіку, дефектологію, мовознавство, мистецтвознавство, філософію. Найближчий друг і учень льва семеновича виготського а. Р. Лурія називав його генієм і великим гуманістом xx ст.

Назва: психологія.

У книзі зібрані всі основні роботи видатного російського вченого, одного з найбільш авторитетних і відомих психологів льва семеновича виготського.
Структурна побудова книги зроблена з урахуванням програмних вимог до курсів «загальна психологія» і «вікова психологія» психологічних факультетів вузів.
Для студентів,Викладачів і всіх, хто цікавиться питаннями психології.

Лев семенович виготський (1896-1934) — видатний вітчизняний психолог, автор великої кількості робіт, що впливають на становлення психології та педагогіки як в нашій країні, так і за кордоном. Хоча наукове життя л.с. Виготського була надзвичайно коротка (наприклад, вона була в п’ять разів коротше, ніж наукове життя жана піаже), він зумів відкрити для психології такі перспективи подальшого руху, значення яких до кінця не усвідомлено і в наші дні. Ось чому в психології виникає нагальна потреба в аналізі спадщини цього видатного мислителя, прагнення не тільки розвинути його вчення, а й спробувати подивитися на світ з його позицій. Є різні автори. Одні пригнічують своєю ерудицією, інші наводять величезну кількість емпіричного матеріалу. При читанні праць л.с. Виготського читач не тільки знайомиться з новими ідеями, але всякий раз потрапляє в той цікавий і інтелектуально напружений науковий світ. Який починає відчувати його. Спокушати на пошук вирішення складних проблем, підносити до рівня теоретика і залучати в діалог з автором. Не випадково л. С. Виготського називають моцартом в психології. У своїх роботах він був гранично щирий, намагався максимально повно пред’явити всі підстави для теоретичного та експериментального вивчення поставлених питань. Кожна його робота являє собою завершений самостійну працю і може бути прочитана як окрема книга. Разом з тим всі його праці складають цілісну наукову лінію, об’єднану під загальною назвою культурно-історичної теорії походження вищих психічних функцій. Роботи л. С. Виготського потрібно читати не один і не два рази. Кожне прочитання відкриває все нові, раніше не виявлені контексти та ідеї. Один з його учнів-д. Б. Ель-конін-зазначав:»…при читанні і перечитуванні робіт льва семеновича у мене завжди виникає відчуття. Що чогось я в них до кінця не розумію». У цьому визнанні людини, який багато безпосередньо спілкувався з л.с. Виготським, можна угледіти думку про те. Що у всіх його творах міститься напруженість, невисловленість. Готова до породження нового змісту. Складається враження, що л.с. Виготський володів якимось особливим даром наукового аналізу. Іншими словами, він був не тільки психологом, теоретиком, практиком, а й методологом. Він міг застосовувати і застосовував спеціальні прийоми постановки і вирішення наукових і практичних питань.

Розділ i. Методологія
Історичний сенс психологічної кризи
Розділ ii. Загальна психологія
Психологія
Про поведінку і реакції
Три елементи реакції
Реакція і рефлекс
Спадкові та набуті реакції
Спадкові, або безумовні, рефлекси
Інстинкт
Походження спадкових реакцій
Вчення про умовні рефлекси
Суперрефлексы
Складні форми умовних рефлексів
Найважливіші закони вищої нервової діяльності (поведінки) людини
Закони гальмування і розгальмовування
Психіка і реакція
Поведінка тварини і поведінка людини
Додавання реакцій в поведінку
Принцип домінанти в поведінці
Конституція людини в зв’язку з його поведінкою
Інстинкт
Походження інстинктів
Співвідношення інстинкту, рефлексу і розуму
Інстинкти і біогенетичні закони
Дві крайності в поглядах на інстинкт
Інстинкт як механізм виховання
Поняття про сублімацію
Емоція
Поняття про емоції
Біологічна природа емоцій
Психологічна природа емоцій
Увага
Психологічна природа уваги
Характеристика установки
Внутрішня і зовнішня установка
Увага і неуважність
Біологічне значення установки
Увага і звичка
Фізіологічний корелят уваги
Робота уваги в цілому
Увагу і апперцепция
Пам’ять і уява: закріплення і відтворення реакцій
Поняття про пластичність речовини
Психологічна природа пам’яті
Склад процесу пам’яті
Типи пам’яті
Індивідуальні особливості пам’яті
Межі розвитку пам’яті
Інтерес і емоційне забарвлення
Забування і помилкове запам’ятовування
Психологічні функції пам’яті
Техніка пам’яті
Два типи відтворення
Реальність фантазії
Функції уяви
Мислення як особливо складна форма поведінки
Рухова природа розумових процесів
Свідома поведінка і воля
Психологія мови
Я і воно
Аналіз і синтез
Темперамент і характер
Значення термінів
Темперамент
Будова тіла і характер
Чотири типи темпераменту
Проблема покликання і психотехніка
Ендогенні та екзогенні риси характеру
Про психологічні системи
Свідомість як проблема психології поведінки
Психіка, свідомість, несвідоме
Мислення і мова
Передмова
Глава перша. Проблема і метод дослідження
Глава друга. Проблема мови і мислення дитини в навчанні ж. Піаже
Глава третя. Проблема розвитку мовлення у вченні в. Штерна
Глава четверта. Генетичні корені мислення і мови
Глава п’ята. Експериментальне дослідження розвитку понять
Глава шоста. Дослідження розвитку наукових понять в дитячому віці
Глава сьома. Думка і слово
Розділ iii. Психологія розвитку
Історія розвитку вищих психічних функцій
Глава перша. Проблема розвитку вищих психічних функцій
Глава друга. Метод дослідження
Глава третя. Аналіз вищих психічних функцій
Глава четверта. Структура вищих психічних функцій
Глава п’ята. Генезис вищих психічних функцій
Глава шоста. Розвиток усного мовлення
Глава сьома. Передісторія розвитку писемного мовлення
Глава восьма. Розвиток арифметичних операцій
Глава дев’ята. Оволодіння увагою
Глава десята. Розвиток мнемічних і мнемотехнічних функцій
Глава одинадцята. Розвиток мови і мислення
Глава дванадцята. Оволодіння власною поведінкою
Глава тринадцята. Виховання вищих форм поведінки
Глава чотирнадцята. Проблема культурного віку
Глава п’ятнадцята. Укладення. Подальші шляхи дослідження. Розвиток особистості та світогляду дитини
Лекції з психології
Лекція перша. Сприйняття і його розвиток в дитячому віці
Лекція друга. Пам’ять і її розвиток в дитячому віці
Лекція третя. Мислення і його розвиток в дитячому віці
Лекція четверта. Емоції і їх розвиток в дитячому віці
Лекція п’ята. Уява і його розвиток в дитячому віці
Лекція шоста. Проблема волі і його розвиток в дитячому віці
Знаряддя і знак у розвитку дитини
Глава перша. Проблема практичного інтелекту в психології тварин і психології дитини
Експерименти з практичного інтелекту дитини
Функція мови у вживанні знаряддя. Проблема практичного та вербального інтелекту
Мова і практична дія в поведінці дитини
Розвиток вищих форм практичної діяльності у дитини
Шлях розвитку в світлі фактів
Функція соціалізованої та егоцентричної мови
Зміна функції мови в практичній діяльності
Глава друга. Функція знаків у розвитку вищих психічних процесів
Розвиток вищих форм сприйняття
Поділ первинної єдності сенсомоторних функцій
Перебудова пам’яті та уваги
Довільна структура вищих психічних функцій
Глава третя. Знакові операції і організація психічних процесів
Проблема знака у формуванні вищих психічних функцій
Соціальний генезис вищих психічних функцій
Основні правила розвитку вищих психічних функцій
Глава четверта. Аналіз знакових операцій дитини
Структура знакової операції
Генетичний аналіз знакової операції
Подальший розвиток знакових операцій
Глава п’ята. Методика вивчення вищих психічних функцій
Укладення. Проблема функціональних систем
Вживання знарядь у тварини і людини
Слово і дія
Питання дитячої психології
Проблема віку
1. Проблема вікової періодизації дитячого розвитку
2. Структура і динаміка віку
3. Проблема віку і динаміка розвитку дитячий вік
1. Період новонароджене
2. Соціальна ситуація розвитку в дитячому віці
3. Генезис основного новоутворення дитячого віку
5. Основне новоутворення дитячого віку
6. Основні теорії дитячого віку
Криза першого року життя
Раннє дитинство
Криза трьох років
Криза семи років
Література

Лев семенович виготський народився 5 листопада 1896 року в місті орша. Рік по тому сім’я виготських переїхала в гомель. Саме в цьому місті лев закінчив школу і зробив свої перші кроки в науці. Ще в гімназійні роки виготський прочитав книгу а.а. Потебні «думки і мова», яка пробудила у нього інтерес до психології. У 1913 р поїхав до москви, вступив відразу в два навчальних заклади — в народний університет на історико-філософський факультет за власним бажанням і в московський імператорський інститут на юридичний факультет за наполяганням батьків. Після революції 1917 року лев семенович їде назад в рідне місто, де працює вчителем літератури. Його запрошують викладати філософію і логіку в педагогічний технікум. У стінах цього технікуму виготський створює кабінетЕкспериментальної психології.

Льва семеновича виготського називають «моцартом психології», а тим часом можна сказати, що людина прийшла в психологію з боку. Лев семенович не мав спеціальної психологічної освіти, і цілком можливо, саме цей факт і дозволив йому поглянути по-новому, з іншої точки зору, на проблеми, що стоять перед психологічною наукою. Його багато в чому новаторський підхід пояснюється тим, що над ним не тяжіли традиції емпіричної «академічної» психології.

У 1924 р. На другому всеросійському з’їзді з психоневрології виступив зі своєю доповіддю»методика рефлексологічного і психологічного дослідження». Своїм виступом привернув до себе увагу найвідоміших психологів того часу а. Н.леонтьєва і а. Р. Лурії. Лев семенович стає лідером і ідейним натхненником легендарної трійки психологів: виготський, леонтьєв, лурія.

Найбільшу популярність принесла виготському створена ним психологічна теорія»культурно-історична концепція розвитку вищих психічних функцій». Суттю цієї концепції є синтез вчення про природу і вчення про культуру. За виготським, всі психічні, дані природою («натуральні») функції з плином часу перетворюються у функції вищого рівня розвитку («культурні»): механічна пам’ять стає логічною, асоціативний перебіг уявлень — цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивну дію — довільним і т.д. Всі ці внутрішні процеси зароджуються в прямих соціальних контактах дитини з дорослим, а потім закріплюються в його свідомості. Духовний розвиток дитини ставилося в певну залежність від організованого впливу на нього дорослих. На становлення особистості дитини, на його повноцінний розвиток практично в рівній мірі впливають як спадкові задатки, так і соціальні чинники.

У льва семеновича багато робіт присвячено вивченню психічного розвитку і закономірностей становлення особистості в дитячому віці, проблемам навчання і навчання дітей в школі. Причому не тільки нормально розвиваються дітей, а й дітей, що мають різні аномалії розвитку. Виготському належить видатна роль у становленні науки дефектології. У москві він створив лабораторію психології аномального дитинства.

Відома його праця «психологія мистецтва ». На його думку, мистецтво радикально змінює афективну сферу, що грає дуже важливу роль в організації поведінки, соціалізує її. Л.в. Виготський написав наукову роботу «мислення і мова». У цій науковій праці основною є думка про нерозривний зв’язок, що існує між мисленням і промовою. Натомість діади «свідомість-поведінка «виготський запропонував тріаду»свідомість — культура — поведінка».

Його праці за життя не були оцінені по достоїнству, роботи не допускалися до публікації в срср. З початку 30-х років почалося його цькування. Влада звинувачувала його в ідеологічних збоченнях. 11 червня 1934 р.після тривалої хвороби, у віці 37 років, лев семенович виготський помер.

Спадщина л.с. Виготського — це близько 200 наукових робіт, серед яких зібрання творів у 6-ти томах, наукова праця «психологія мистецтва».

Радянський психолог. 1896-1934

Лев симхович вигодський (в 1917 і 1924 роках змінив по батькові та прізвище) народився 17 листопада 1896 року в місті орша в сім’ї заступника керуючого гомельського відділення сполученого банку, купця сімхи (семена) яковича вигодського і його дружини цили (цецилії) мойсеївни вигодської. Він був другим з вісьмох дітей у сім’ї.

Освітою хлопчика займався приватний вчитель шолом (соломон) мордухович ашпіз, відомий використанням так званого методу сократичного діалогу.

У 1917 році лев виготський закінчив юридичний факультет московського університету і одночасно-історико-філософський факультет народного університету ім. Шанявського.

З 1924 працював в московському державному інституті експериментальний психології, потім в заснованому ним інституті дефектології; читав лекції в наукових і навчальних установах москви (інститут психології, акв ім. Н. К.крупської, педагогічний факультет 2-го мду та ін.), ленінграда і харкова. Професор інституту психології в москві. Наукову діяльність розпочав з вивчення психології мистецтва-досліджував психологічні закони сприйняття літературних творів (»психологія мистецтва», 1925 рік, опубліковано в 1965 році).

Становлення виготського як вченого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь. У пошуках методів об’єктивного вивчення складних форм психічної діяльності та поведінки особистості виготський піддав критичному аналізу ряд філософських і більшість сучасних йому психологічних концепцій («сенс психологічної кризи», рукопис створена в 1926 році), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи вищі форми поведінки до нижчих елементів.

Весь московський період життя, всі десять років лев семенович паралельно з психологічними дослідженнями вів теоретичну та експериментальну роботу в області дефектології. Він розробив якісно нову теорію розвитку аномального дитини.

У сфері наукових інтересів л.с. Виготського було велике коло питань, що відносяться до вивчення, розвитку, навчання і виховання аномальних дітей. Найбільш значущими є проблеми, що допомагають зрозуміти сутність і природу дефекту, можливості та особливості його компенсації і правильної організації вивчення, навчання і виховання аномального дитини.

Лев семенович почав свою наукову і практичну діяльність в області дефектології ще в 1924 році, коли він був призначений завідувачем підвідділом аномального дитинства при наркомосі. В наступні роки. Л. С. Виготський вів не тільки інтенсивну наукову, а й виконав велику практичну та організаційну роботу в цій галузі.

У 1926 році ним була організована лабораторія з психології аномального дитинства при медико-педагогічної станції в москві. За три роки свого існування співробітники цієї лабораторії накопичили цікавий дослідницький матеріал і виконали важливу педагогічну роботу. Близько року лев семенович був директором всієї станції, а потім став її науковим консультантом.

У 1929 році на базі названої вище лабораторії створюється експериментальний дефектологічний інститут наркомосу (еді). Директором інституту був призначений і. І. Данюшевський. З моменту створення еді і до останніх днів свого життя л. С. Виготський був його науковим керівником і консультантом.

В інституті здійснювалося обстеження аномальної дитини, діагностування та планування подальшої корекційної роботи з глухими та розумово відсталими дітьми. Л. С. Виготський обстежив дітей, а потім детально аналізував кожен окремий випадок, розкриваючи структуру дефекту і даючи практичні рекомендації батькам і педагогам.

В еді існувала школа-комуна для дітей з відхиленнями в поведінці, допоміжна школа (для розумово відсталих дітей), школа глухих і клініко-діагностичне відділення. У 1933 році л. С. Виготський спільно з директором інституту і. І. Данюшевським вирішили зайнятися вивченням дітей з порушеннями мови.

Проведені л.с. Виготським в цьому інституті дослідження досі є основоположними для практичної розробки проблем дефектології. Створена л. С.виготським наукова система в цій галузі знань має не тільки історіографічне значення, а й істотно впливає на розвиток теорії і практики сучасної дефектології. Його вчення досі не втрачає своєї актуальності і значущості.

Вивчаючи розвиток і розпад вищих психічних функцій, виготський приходить до висновку, що структура свідомості – це динамічна смислова система знаходяться в єдності афективних вольових та інтелектуальних процесів. Ці досліди лягають в основу загальнопсихологічної концепції, відомої як «культурно-історична теорія психіки», в якій розкривається суспільно-історична природа свідомості, вищих психічних функцій. У книзі» історія розвитку вищих психічних функцій » (1930-1931 роки, опублікованій в 1960 році) дано розгорнутий виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки. За виготським, необхідно розрізняти два плани поведінки-натуральний (результат біологічної еволюції тваринного світу) і культурний (результат історичного розвитку суспільства), злиті в розвитку психіки. Гіпотеза, висунута виготським, пропонувала нове рішення проблеми співвідношення нижчих (елементарних) і вищих психічних функцій. Головна відмінність між ними полягає в рівні довільності, тобто натуральні психічні процеси не піддаються регуляції з боку людини, а вищими психічними функціями люди можуть свідомо управляти.

Ця теорія мала важливе значення для психології навчання. Відповідно до неї, структура соціальної взаємодії «дорослий-дитина», представлена в розгорнутому вигляді в так званій зоні найближчого розвитку дитини, в подальшому засвоюється їм і формує структуру психічних функцій. Цим обумовлено співвідношення навчання і розвитку: навчання «веде за собою» розвиток, а не навпаки. Їм була сформульована проблема віку в психології, запропонований варіант періодизації розвитку дитини на основі чергування «стабільних» і «критичних» віків з урахуванням характерних для кожного етапу психічних новоутворень. Вивчав стадії розвитку дитячого мислення; довів, що мова соціальна і за походженням, і за функцією. Створив новий напрямок в дефектології, показавши можливість компенсації дефекту за рахунок розвитку вищих психічних функцій. Розробив нове вчення про локалізацію психічних функцій в корі головного мозку. Створив велику наукову школу.

Оганесян ані

Реферат про геніальну людину, яка створила радянську психологію.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Л. С. Виготський

(1896 — 1934)

Видатний радянський психолог а.р. Лурія в науковій автобіографії, віддаючи данину своєму наставнику і другу, писав: «не буде перебільшенням назвати л. С. Виготського генієм». В унісон звучать і слова б.в. Зейгарник: «він був геніальна людина, яка створила радянську психологію». З цими оцінками, напевно, погодиться будь-який російський психолог-принаймні, кожен, хто не побажав під натиском ринкової стихії змінити кваліфікацію психолога на масовика-витівника або тлумача снів. До цього дня ідеї виготського і його школи складають основу наукового світогляду тисяч справжніх професіоналів, в його наукових працях черпають натхнення нові покоління психологів не тільки в росії, але і по всьому світу.

Біографія л.с. Виготського небагата зовнішніми подіями. Життя його було наповнене зсередини. Тонкий психолог, ерудований мистецтвознавець, талановитий педагог, великий знавець літератури, блискучий стиліст, спостережливий дефектолог, винахідливий експериментатор, вдумливий теоретик. Все це так. Але перш за все виготський був мислителем.

» лев семенович виготський, безперечно, займає виняткове місце в історії радянської психології. Саме він заклав ті основи, які стали вихідними для її подальшого розвитку і багато в чому визначили її сучасний стан… Немає майже жодної галузі психологічних знань, в яку л.с. Виготський не вніс би важливого внеску. Психологія мистецтва, загальна психологія, дитяча та педагогічна психологія, психологія аномальних дітей, пато — і нейропсихологія — в усі ці області він вніс новий струмінь «-так журнал» питання психології » писав до 80-річчя від дня народження виготського. Важко повірити, що ці слова відносяться до людини, яка присвятила психології трохи більше десяти років свого життя — і років нелегких, обтяжених смертельною хворобою, складнощами побуту, нерозумінням і навіть цькуванням.

Університети та освіта

Лев семенович виготський, другий з восьми дітей банківського службовця, народився 5 (17) листопада 1896 року в орші, недалеко від мінська. Його батьки були людьми небагатими, але високоосвіченими, володіли кількома мовами. Їх приклад наслідував і син, досконало оволодів англійською, французькою та німецькою.

У 1897 році родина переїхала до гомеля, який виготський завжди вважав своїм рідним містом. Тут пройшли його дитячі роки, тут в 1913 році він з відзнакою закінчив гімназію. Продовжити освіту виготський вирішив в московському університеті. Йому пощастило, він потрапив у» процентну норму » для осіб єврейського походження. Перед цією категорією молодих людей вибір факультетів був невеликий. Найбільш реальні перспективи професійної кар’єри обіцяла спеціальність або лікаря, або юриста.

При виборі спеціальності юнак піддався умовлянням батьків, яким здавалося, що медична освіта зможе забезпечити синові в майбутньому цікаву роботу і засоби до існування. Але заняття на медичному факультеті не захопили виготського, і менш ніж через місяць після вступу до університету він перевівся на юридичний факультет. Закінчивши цей факультет, він міг вступити в адвокатуру, а не на державну службу. Це давало дозвіл жити поза «межею осілості».

Поряд з державним університетом виготський відвідував заняття в навчальному закладі особливого типу, створеному на кошти ліберального діяча народної освіти а. Л. Шанявського. Це був народний університет, без обов’язкових курсів і відвідувань, без заліків і іспитів, де міг навчатися кожен бажаючий. Диплом університету шанявського офіційного визнання не мав. Однак рівень викладання був там надзвичайно високий. Справа в тому, що після студентських хвилювань 1911 року і послідували за цим репресій московський університет на знак протесту проти політики уряду покинули понад сто видатних вчених (в їх числі тімірязєв, вернадський, сакулін, чебишев, чаплигін, зелінський та ін.), і багато з них знайшли притулок в народному університеті шанявського. Психологію і педагогіку в цьому університеті викладав п.п. Блонський.

В університеті шанявського виготський зблизився з ліберально налаштованою молоддю, а його наставником став відомий літературний критик ю.айхенвальд. Сама атмосфера народного університету, спілкування з його студентами і викладачами значили для виготського набагато більше, ніж заняття на юридичному факультеті. І зовсім не випадково, що роки потому, важко хворий, він звернувся з проханням про видання своїх робіт саме до айхенвальда.

Перше захоплення

Інтерес до психології пробудився у виготського в студентські роки. Перші книги з цієї області, про які з достовірністю відомо, що вони були їм прочитані, — це відомий трактат а.а. Потебні «думка і мова», а також книга у. Джемса «різноманіття релігійного досвіду». С. Ф. Добкін називає також «психопатологію повсякденного життя» з.фрейда, яка, за його словами, сильно зацікавила виготського. Ймовірно, цей живий інтерес згодом привів виготського до лав російського психоаналітичного суспільства, що, втім, стало нехарактерною сторінкою його наукової біографії. Судячи з його праць, ідеї фрейда помітного впливу на нього не зробили. Чого не скажеш про теорію а. Адлера. Поняття компенсації, центральне для індивідуальної психології адлера, згодом стає наріжним каменем дефектологічної концепції виготського.

Захоплення психологією, що зародилося в студентські роки, визначило всю подальшу долю виготського. Сам він про це писав так: «ще в університеті зайнявся спеціальним вивченням психології… І продовжував його протягом усіх років»» і пізніше підтверджував: «наукові заняття з психології почав ще в університеті. Відтоді ні на один рік не переривав роботи за цією спеціальністю». Цікаво, що спеціальної психологічної освіти як такої в ту пору практично не існувало, і л.с. Виготський, подібно більшості піонерів цієї науки, дипломованим психологом не був.

В офіційній довідці про свою науково-дослідну роботу виготський записав: «почав займатися дослідницькою роботою в 1917 році після закінчення університету. Організував психологічний кабінет при педтехнікумі, де вів дослідження».

Ці слова відносяться до гомельського періоду його діяльності. У рідне місто виготський повернувся в 1917 році і зайнявся викладацькою роботою. У гомелі їм були написані дві великі рукописи, незабаром привезені до москви, — «педагогічна психологія» (видана в 1926 році, нове видання — 1991) і «психологія мистецтва», захищена як дисертація, але опублікована лише через багато років після його смерті. До цього вона ходила в списках і користувалася популярністю як серед нечисленних на той час психологів, так і діячів мистецтва.

Обидва твори дають підставу оцінити «раннього» виготського як зрілого самостійного мислителя, високо ерудованого і шукає нові шляхи розробки наукової психології в тій історичній ситуації, коли психологія на заході охоплена кризою, а в росії ідеологічне керівництво країни вимагало впроваджувати в науку принципи марксизму.

У росії в передреволюційний період в науковому вивченні психіки виникла парадоксальна ситуація. З одного боку, існували психологічні центри (головний з них — психологічний інститут при московському університеті), де домінувала відживала свій вік психологія свідомості, яка будувалася на суб’єктивному методі. З іншого боку, руками російських фізіологів була створена наука про поведінку, що спиралася на об’єктивний метод. Її дослідницькі програми (авторами яких були в. М. Бехтерєв і і. П. Павлов) дозволили вивчати закономірність механізму поведінки виходячи з тих жеПринципів, яким слідують всі природничі науки.

Концепція свідомості оцінювалася як ідеалістична. Концепція поведінки (заснована на умовних рефлексах) — як матеріалістична. З перемогою революції, коли державно-партійні органи зажадали повсюдно винищити ідеалізм, ці два напрямки опинилися в нерівному становищі. Рефлексологія (в широкому сенсі) отримувала всіляку державну підтримку, тоді як з прихильниками поглядів, що вважалися чужими матеріалізму, розправлялися за допомогою різних репресивних заходів.

Зустріч з лурія

У цій атмосфері виготський зайняв своєрідну позицію. Він звинуватив повсюдно тріумфували перемогу рефлексологів в дуалізмі. Його початковий план зводився до того, щоб об’єднати знання про поведінку як систему рефлексів із залежністю цієї поведінки, коли мова йде про людину, від свідомості, втіленого в мовних реакціях. Цю ідею він поклав в основу свого першого програмного доповіді, з яким виступив у січні 1924 року в петрограді на з’їзді дослідників поведінки.

Промова доповідача, «просвітителя» з гомеля, звернула на себе увагу учасників з’їзду новизною думки, логікою викладу, переконливістю аргументів. Чіткість і стрункість основних положень доповіді не залишали сумнівів, що провінціал добре підготовлений до представницьких зборів і вдало викладає лежав перед ним на кафедрі текст.

Коли ж після доповіді один з делегатів підійшов до виготського, то з подивом побачив, що ніякого тексту розлогої доповіді не було. Перед виступаючим лежав чистий аркуш паперу. Цим делегатом, який побажав висловити захоплення виступом виготського, був на той час вже добре відомий, незважаючи на молодість, своїми експериментальними роботами (яким патронував сам бехтерєв) і своїми заняттями психоаналізом (з ним листувався сам фрейд), а згодом і всесвітньо відомий психолог а.р. Лурія. У своїй науковій біографії лурія писав, що життя своє ділить на два періоди: маленький, несуттєвий — до зустрічі з виготським, і великий і істотний — після зустрічі з ним.

Доповідь, зроблений виготським, справив на лурія таке враження, що він, будучи вченим секретарем психологічного інституту, відразу кинувся переконувати к. Н.корнілова, який очолював інститут, негайно, зараз же, цього нікому не відомої людини з гомеля переманити в москву. Виготський пропозицію прийняв, переїхав до москви, і його поселили прямо в інститутському підвалі. Працювати він почав у безпосередній співпраці з а. Р. Лурія і а. Н.леонтьєвим.

«інші» інтереси

Він вступив до аспірантури і формально був як би учнем лурія і леонтьєва, але відразу ж став, по суті, їх керівником — утворилася знаменита «трійка», яка переросла потім в «вісімку».

Ніхто з входили в ці своєрідні об’єднання молодих людей тоді не припускав, що доля зіштовхнула їх з чудовою людиною, яка в свої 27 років вже був сформованим вченим. Вони не знали, що в 19 років він написав чудову роботу «трагедія про гамлета, принца датському» і ряд інших добре відомих сьогодні робіт (психологічний аналіз байок, оповідань і.а. Буніна), що до приїзду в москву він встиг виробити абсолютно новий погляд на психологію мистецтва і його роль в житті людини, по суті справи, заклавши основи психологічного підходу до літературної творчості. Сам виготський про ці свої праці не згадував, а його товаришам по роботі в психологічному інституті не приходило в голову, що у нього може існувати ще одне велике коло інтересів — настільки глибокими були думки, якими він з ними ділився, що, здавалося, вони не можуть залишити в свідомості людини місця ні для чого іншого.

Вийти за межі

Думка виготського розвивалася в абсолютно новому для тодішньої психології напрямку. Він вперше показав — не відчув, не припустив, а аргументовано продемонстрував, — що наука ця знаходиться в глибокій кризі. Лише на початку вісімдесятих в зборах його творів буде опублікований блискучий нарис»історичний сенс психологічної кризи». У ньому погляди виготського виражені найбільш повно і точно. Робота написана незадовго до смерті. Він помирав від туберкульозу, лікарі дали йому три місяці життя, і в лікарні він гарячково писав, щоб викласти свої головні думки.

Суть їх у наступному. Психологія фактично розбилася на дві науки. Одна-пояснювальна, або фізіологічна, вона розкриває сенс явищ, але залишає за своїми межами всі складні форми людської поведінки. Інша наука-описова, феноменологічна психологія, яка, навпаки, бере найскладніші явища, але лише розповідає про них, тому що, на думку її прихильників, явища ці недоступні поясненню.

Вихід з кризи виготський бачив у тому, щоб піти від цих двох абсолютно незалежних дисциплін і навчитися пояснювати найскладніші прояви людської психіки. І ось тут був зроблений капітальний крок в історії радянської психології.

Теза виготського була такою: щоб зрозуміти внутрішні психічні процеси, треба вийти за межі організму і шукати пояснення в суспільних відносинах цього організму з середовищем. Він любив повторювати: ті, хто сподівається знайти джерело вищих психічних процесів всередині індивідуума, впадають в ту ж помилку, що і мавпа, яка намагається виявити своє відображення в дзеркалі позаду скла. Не всередині мозку або духу, але в знаках, мові, знаряддях, соціальних відносинах таїться розгадка таємниць, інтригуючих психологів. Тому виготський називав свою психологію або «історичної«, оскільки вона вивчає процеси, що виникли в суспільній історії людини, або» інструментальної«, так як одиницею психології були, на його думку, знаряддя, побутові предмети, або ж, нарешті,» культурної», тому що ці речі і явища народжуються і розвиваються в культурі — в організмі культури, в тілі її, а не в органічному тілі індивіда. Думки такого роду звучали тоді парадоксально, вони були прийняті в багнети і абсолютно не зрозумілі. Не без сарказму згадував лурія, як корнілов говорив: «ну, подумаєш « «історична» психологія, навіщо нам вивчати різних дикунів? або — «інструментальна». Та всяка психологія інструментальна, ось я теж динамоскоп застосовую». Директор інституту психології навіть не зрозумів, що мова йде зовсім не про ті інструменти, які використовують психологи, а про ті засоби, знаряддя, що застосовує сама людина для організації своєї поведінки…

Новаторські уявлення

Ще в «психології мистецтва» виготський ввів поняття естетичного знака як елемента культури. Звернення до знакових систем, які творяться культурою народу і служать посередниками між тим, що позначається системами знаків, і суб’єктом (особистістю, яка ними оперує), змінило загальний підхід виготського до психічних функцій. Стосовно до людини, на відміну від тварин, він розглядає знакові системи як засоби культурного розвитку психіки. Це глибоко новаторське уявлення спонукало його включити в коло психічних функцій людини знаково-опосередкований рівень їх організації.

Знайомлячись з марксизмом, він переносить на знаки марксистське вчення про знаряддя праці. Знаки культури-це також знаряддя, але особливі — психологічні. Знаряддя праці змінюють речовину природи. Знаки ж змінюють не зовнішній матеріальний світ, а психіку людини. Спершу ці знаки використовуються в спілкуванні між людьми, в зовнішній взаємодії. А потім цей процес із зовнішнього стає внутрішнім (перехід ззовні всередину був названий інтеріоризацією). Завдяки цьому і відбувається «розвиток вищих психічних функцій» (під такою назвою виготський написав в 1931 році новий трактат).

Керуючись цією ідеєю, виготський і його учні провели великий цикл досліджень розвитку психіки, перш за все таких її функцій, як пам’ять, увага, мислення. Ці роботи увійшли до золотого фонду досліджень розвитку психіки у дітей.

Протягом ряду років головна дослідницька програма виготського і його учнів полягала в детальному експериментальному вивченні відносин між мисленням і мовою. Тут на передній план виступило значення слова (його зміст, укладене в ньому узагальнення). Те, як значення слова змінюється в історії народу, давно вивчалося лінгвістикою. Виготський і його школа, простеживши стадії цієї зміни, відкрили, що подібні зміни відбуваються в процесі розвитку індивідуальної свідомості. Підсумки цієї багаторічної роботи узагальнила монографія» мислення і мова » (1934), яку він, на жаль, так і не побачив надрукованою, але яка стоїть на книжковій полиці тисяч психологів у багатьох країнах світу.

Працюючи над монографією, він одночасно підкреслював важливість вивчення мотивів, які рухають думкою, тих спонукань і переживань, без яких вона неВиникає і не розвивається.

Цій темі він приділив основну увагу у великому трактаті про емоції, який знову-таки залишався неопублікованим протягом десятків років.

Слід пам’ятати, що всі роботи, що стосуються розвитку психіки, виготський безпосередньо пов’язував із завданнями виховання і навчання дитини. У цій галузі їм був висунутий цілий цикл продуктивних ідей, зокрема стала особливо популярною концепція»зони найближчого розвитку». Виготський наполягав на тому, що ефективним є лише те навчання, яке «забігає вперед розвитку», як би тягне його за собою, виявляючи можливості дитини вирішувати за участю педагога завдання, з якими він самостійно впоратися не може.

Виготським було обгрунтовано безліч інших новаторських уявлень, надалі розвинених його численними учнями і послідовниками.

Діяльність виготського л. С.в області олігофренопедагогіки.

Творчий шлях льва семеновича виготського, видатного радянського психолога, — приклад ідейної, теоретичної боротьби за створення справді наукової психології і дефектології, за створення діалектико-матеріалістичної науки про нормальну і важку дитину. З одного боку, розгляд аномального дитини в світлі загальних психологічних закономірностей зіграло велику роль в розкритті тієї чи іншої аномалії розвитку, з іншого — психологічні проблеми в світлі даних дефектології отримали нове теоретичне і фактологічне обгрунтування і розкриття. У теоретичних і експериментальних дослідженнях виготського проблеми дефектології завжди займали велике місце. Виготський вніс найважливіший внесок у створення наукових основ радянської дефектології. Його експериментальні та теоретичні дослідження, проведені в області аномального дитинства, залишаються основоположними для продуктивної розробки проблем дефектології. Праці виготського сприяли перебудові практики спеціального навчання.

Інтерес до особистості розумово відсталого і фізично дефективного дитини склався у виготського в ранній період наукової діяльності. Проблемами навчання розумово відсталих дітей він впритул зацікавився в гомелі під час роботи в учительській семінарії. Протягом усього творчого шляху виготський критично розглядав теорії психічного розвитку нормальної та аномальної дитини, аналізував різні види аномалій розвитку. Його аналіз спрямований на розтин внутрішньої сутності патології — від генезису первинних дефектів до виникнення в процесі розвитку вторинних і третинних симптомів і далі, з урахуванням, що формуються міжфункціональних зв’язків і відносин, до розуміння особливостей структури цілісної особистості аномального дитини. Теорія єдності навчання і розвитку, де навчанню відводиться провідна роль у розвитку психіки дитини; вчення про зону найближчого розвитку, до теперішнього часу знаходиться на озброєнні як в дефектології, так і в загальній психології і педагогіці; концепція єдності інтелекту і афекту в психіці — такий далеко не повний перелік його внеску як в загальну психологію, так і в дефектологію.

Розкриваючи динаміку, що лежить в основі своєрідності розвитку розумово відсталого, фізично дефективного і важковиховуваного дитини, виготський показав і позитивні сторони особистості цих дітей. Ця оптимістична установка на пошук позитивних можливостей розвитку аномального дитини є провідною у всіх дефектологічних роботах виготського, зокрема в його роботах, що стосуються діагностики розвитку. Увагу виготського — і в цьому полягала новизна його підходу-привернули ті здібності, які залишалися збереженими у таких дітей і могли скласти основу для розгортання їх потенційних можливостей. Саме можливості дітей, а не їх дефекти насамперед зацікавили виготського.

Особливе значення виготський надавав розвитку у аномальних дітей вищих психічних процесів і їх взаємозв’язку з більш елементарними. Його дослідження показали можливість розвитку і компенсації розумового і сенсорного дефекту за рахунок розвитку і вдосконалення в першу чергу вищих психічних функцій, а не простого тренування елементарних.

Установка на пошук позитивних можливостей і якісної своєрідності розвитку аномального дитини є провідною у всіх роботах виготського, і зокрема в його роботах, що стосуються діагностики розвитку.

Такі роботи виготського з дефектології, як «діагностика розвитку і педологічна клініка важкого дитинства», «проблема розумової відсталості» (1935), являють собою прямий і безпосередній внесок в загальнопсихологічну теорію.

При цьому він показував, як при своєчасному і правильно організованому навчанні аномальних дітей змінюється прояв дефекту, долаються і попереджаються можливі додаткові наслідки дефекту, розвиваються вищі психічні функції.

Ідеї виготського лежали в науковому обґрунтуванні системи навчання, виховання і трудової підготовки учнів у допоміжних школах (г.м. Лульнєв, в. Г. Петрова, ж. І. Шиф та ін.), що сприяло подоланню традицій «лікувальної педагогіки» з її пристосованому до дефекту у вихованні розумово — відсталих дітей.

На теоретичному фундаменті виготського були побудовані всі роботи нді дефектології апн срср, спрямовані на диференційоване навчання різних категорій аномальних дітей і враховують вказівки виготського про первинних і вторинних утвореннях, наявних у структурі дефектів розвитку таких дітей завдяки цьому в країні створені спеціальні школи 10 типів (крім допоміжних шкіл), в яких дітям дається середню або неповну середню освіту за програмами масової школи і виробничо-трудова підготовка. Наукова спадщина виготського лежала в основі розробки в нді дефектології апн срср (т.а. Власова, в. І. Лубовський, к. С. Лебединська, м. С. Певзнер) проблеми про дітей з так званою затримкою психічного розвитку (зпр), для яких в 1981 р затверджений новий тип спеціальної школи. Це особлива категорія дітей, куди входять діти з ускладненими формами інфантилізму» церебральної астенії та іншими малими мозковими дисфункціями. Такі учні стійко не встигають в масовій школі і часто вибувають зі школи на ранніх етапах навчання, потрапляють в школу для розумово відсталих дітей, не маючи олігофренічного дефекту.

У своїх працях л.с. Виготський показав, що розвиток дитини є єдність біологічного і соціального. Без людського мозку, без людських біологічних передумов немає і не може бути психічного розвитку. У той же час психічний розвиток не може бути без людського середовища.
Розвиток йде шляхом присвоєння дитиною суспільного досвіду. На кожному віковому етапі присвоєння суспільного досвіду відбувається по-своєму, що певною мірою визначається ступенем біологічного дозрівання. Так поєднання біологічного і соціального змінюється, вступає в нове взаємовідношення, що знаходить своє вираження в поєднанні рівнів фізичного і психічного розвитку. Фізичний і психічний розвиток дитини йде в єдності, але це не означає, що рівень фізичного і психічного розвитку збігаються у кожної дитини. Наприклад, дитина до 1,5 років фізично розвивається нормально, добре ходить, грає з іграшками, але зовсім не володіє елементарною мовою. Хоча оволодіння мовою вже цілком можливо. Але така розбіжність залишається в межах норми.
Однак, бувають випадки, коли розбіжність між фізичним і психічним розвитком виходить за межі вікової норми, тоді ми маємо справу з аномальним дитиною.
Наприклад, при зниженні слуху, розумової відсталості або моторної алалії дошкільник може пересуватися, орієнтуватися в знайомій ситуації, проте зовсім не володіти мовою. Саме та обставина, що фізичний і психічний рівні розвитку не збігаються, не являють собою тотожності, лягло в основу ідеї л.с. Виготського про первинний і вторинний дефект.
Вітчизняна система виховання і навчання розумово відсталих дітей спирається на такі положення л. С. Виготського: про складну структуру дефекту, що виникає в результаті первинного і вторинного характеру порушень; про загальні закономірності розвитку нормального і аномального дитини; про те, що корекція і компенсація аномального розвитку можуть здійснюватися лише в процесі розвиваючого навчання, при максимальному використанні сензитивных періодів і опорі на зону найближчого розвитку.

Корекція і компенсація аномального розвитку не можуть відбуватися стихійно. Дитина з порушеннями інтелекту в значно більшій мірі, ніж нормально розвивається, потребує своєчасного і всебічному систематичному педагогічному впливі. Дитина з порушеннями інтелекту повинен пройти всі стадії онтогенетичного розвитку. Однак, темпиРозвитку розумово відсталого інші ніж у нормально розвивається. Крім того, у дитини з порушеннями інтелекту формування певних можливостей досягається іншими засобами, ніж у їх однолітків в нормі. Кінцеві результати природно не збігаються у дітей в нормі і з порушеннями інтелекту. Однак, необхідно прагнути до того, щоб кожен етап вікового розвитку дитини з порушеннями інтелекту був максимально наближений до норми.
Наступним важливим принципом корекційної роботи є розвиваючий характер навчання. Розвиваюче навчання повинно враховувати як особливості віку, так і особливості структури порушення. Воно повинно бути направлено на можливо більш ранній початок корекційно-виховного процесу, прискорення темпу розвитку і подолання відхилення в розвитку. Навчання виявляється розвиваючим тільки тоді, коли воно враховує зону найближчого розвитку дитини. Зона найближчого розвитку являє собою той резерв потенційних можливостей дитини, який він не може реалізувати самостійно, а тільки за допомогою дорослого. Вчити можна і потрібно тому, що поки не сприймається самостійно, але засвоюється під керівництвом дорослого.

Розвиваюче навчання тісно пов’язане також з урахуванням сензитивних періодів розвитку. Л. С. Виготський показав, що в розвиток дитини є періоди, в які даний процес, дана функція формується найбільш швидко і, що головне, повноцінно. Ні в який інший період домогтися такої повноцінності вже не вдається. Ці періоди він назвав сензитивними, тобто чутливими до розвитку певної функції, процесу, діяльності. Так, наприклад, найбільш сензитивним для розвитку мовлення дитини в нормі є період від 1 року до 3 років. Якщо мова в цей період не розвивається, її формування, в подальшому проходить зі значними труднощами і вимагає спеціального навчання.

Теоретичний аналіз процесу розумового розвитку аномальних дітей завжди був тісно пов’язаний у виготського з проблемами загальної та спеціальної педагогіки. Зв’язок психології з педагогікою і дефектологією нерозривна в працях виготського. В результаті творчого підходу і особливого інтересу до дефектології, що розробляється на основі висунутих ним теоретичних положень і експериментів, виготський прийшов до висновку, що проблеми, що вивчаються дефектологією можуть бути ключем і до вирішення ряду загальнопсихологічних проблем; він показав, що при аномальному розвитку дитини і його спеціальному навчанні виступають істотні ланки психічної діяльності, які в нормі постають в нерозчленованому вигляді.

На матеріалі патологічного розвитку виготський підтвердив виявлені ним загальні закономірності розвитку і показав їх специфічні особливості. Всі ці положення привели до нового розуміння проблеми спеціального, диференційованого і своєчасного зрошення і розвитку аномального дитини і дозволили по-новому зрозуміти проблему діагностики і компенсації різних дефектів. Цим виготський позначив новий етап у розвитку дефектології і підняв її на рівень діалектико-матеріалістичної науки; він ввів генетичний принцип у вивчення аномального дитини, показав, що аномальний дитина є перш за все дитина, який розвивається, як і всякий інший, але його розвиток йде своєрідно. Він показав всю складність структури дефекту і специфічні особливості етапів розвитку у дітей з різними дефектами, захищаючи оптимістичну точку зору на можливості цих дітей.

Долаючи негаразди

За оцінкою м. Г. Ярошевського, незважаючи на ранню смерть (він не дожив до 38 років), виготський зміг збагатити свою науку настільки значно і різнобічно, як жоден з видатних психологів світу. Йому доводилося повсякденно долати безліч труднощів, пов’язаних не тільки з катастрофічно погіршувався станом здоров’я, матеріальними негараздами, а й з поневіряннями, викликаними тим, що йому не надавалася гідна робота, а щоб заробити, доводилося їздити читати лекції в інші міста. Йому насилу вдавалося прогодувати невелику сім’ю.

Одна зі слухачок його лекцій-а. І. Ліпкіна згадує, що студенти, відчуваючи його велич, дивувалися тому, як він бідно одягнений. Лекції він читав в неабияк потертому пальто, з — під якого виднілися дешеві штани, а на ногах (в суворому січні 1934 року) — легкі туфлі. І це у важко хворого на туберкульоз!

На його лекції стікалися слухачі з багатьох московських вузів. Зазвичай аудиторія була переповнена, і лекції слухали навіть стоячи біля вікон. Проходжуючись по аудиторії, заклавши руки за спину, високий, стрункий чоловік з дивно променистими очима і нездоровим рум’янцем на блідих щоках, рівним, спокійним голосом знайомив слухачів, які ловили кожне його слово, з новими поглядами на психічний світ людини, які для наступних поколінь придбають цінність класичних. До цього потрібно додати, що неортодоксальний сенс психологічного аналізу, який культивував виготський, постійно викликав у пильних ідеологів підозри у відступах від марксизму.

Після пріснопам’ятного постанови 1936 року його праці, присвячені дитячій душі, потрапили в проскрипційний список. З ліквідацією педології, одним з лідерів якої він був оголошений, вони опинилися в «спецхрані». Пройшли десятки років, перш ніж виготський був визнаний у всьому світі найбільшим новатором і почалася тріумфальна хода його ідей. Вирощені в московських школах і лабораторіях, вони надали потужний імпульс руху науково-психологічної думки як в нашій країні, так і в багатьох країнах світу.

Коли навесні 1934 року виготського через черговий страшний напад хвороби відвезли в санаторій в срібний бор, він взяв з собою тільки одну книгу-улюбленого шекспірівського «гамлета», замітки до якого служили для нього протягом багатьох років свого роду щоденником. У трактаті про трагедію він ще в юності записав:»не рішучість, а готовність — такий стан гамлета».

За спогадами медсестри, яка лікувала виготського, його останніми словами були: «я готовий». За відведений йому термін виготський виконав більше будь-якого психолога за всю попередню історію науки про людину.

Творці американського біографічного словника з психології, що включили виготського в когорту великих, завершують статтю про нього такими словами: «немає сенсу гадати, чого міг би досягти виготський, проживи він стільки, скільки, наприклад, піаже, або доживи він до свого століття. Він напевно піддав би конструктивній критиці сучасну психобіологію і теорії свідомості, проте немає сумнівів в тому, що він зробив би це з посмішкою».

1. л. С. Виготський (1896 — 1934):

Університети та освіта;

Перше захоплення;

Зустріч з лурія;

Інші інтереси;

Вийти за межі;

Новаторські уявлення.

2 . Діяльність л. С.виготського в галузі олігофренопедагогіки.

3. долаючи негаразди.

Список використаної літератури :

1. Замський х. С. Історія олігофренопедагогіки.-2 вид.-м. Просвіта, 1980 – 398 с.

2. Катаєва а.а., стребелева е. А. Дошкільна олігофренопедагогіка: навч. Для студ. Высш. Навчання. Заклад. – м.: гуманит.изд. Центр вологос, 2001.- 208с.

3. Коррекц. Пед-ка: основи навчання і виховання дітей з відхиленнями в розвитку: навч. Посібник для студ. Середовище. Пед. Навчання. Закладів, під ред. Б. П. Пузанова. — м., 1998.

4. Колбановський в. М. (1956) про психологічні погляди л.с. Виготського. питання психології , № 5.

5. Лурія а. Р. (1966) теорія розвитку вищих психічних функцій в радянській психології. питання філософії, № 7.

6. Леонтьєв а. А. (1967) 14 психолінгвістика. наука, москва.

7. Брушлинский а. В. (1968) культурно-історична теорія мислення. высш. Школа, москва.

8. Божович л.і. (1988) про культурно-історичну концепцію л. С. Виготського та її значення для сучасних досліджень психології особистості. питання психології, № 5.

9. Левітін к. Е. (1990) особистістю не народжуються. наука, москва.

10. Еткінд а.м. (1993) ще про л. С. Виготського: забуті тексти і незнайдені контексти. питання психології № 4, с. 37-55.

11.ярошевський м. Г. (1993) л.с. виготський: у пошуках нової психології. вид-во міжнар. Фонду історії науки, с. — петербург.

12.ельконін б. Д. (1994) введення в психологію розвитку: в традиції культурно — історичної теорії л.с. Виготського. тривола, москва.

13. (1996) питання психології, № 5 (весь журнал присвячений пам’яті л. С. Виготського).

14. Вигодська г. Л., ліфанова т.м. (1996) лев семенович виготський: життя. Діяльність. Штрихи до портрета. сенс, москва.

15. Психологічний словник (1997)Педагогіка-прес, москва, с. 63-64.